Trends in gebruik speciale onderwijsvoorzieningen
Van 2000 tot en met 2019 maakten jaarlijks 100 tot 110 duizend leerlingen gebruik van speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. Relatief steeg het aandeel leerlingen dat gebruik maakte van deze speciale voorzieningen van 3,8 procent naar 4,3 procent van alle leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Daarnaast worden bij leerlingen ook andere onderwijs-ondersteuningsvormen ingezet. Om een goed beeld te krijgen van de ontwikkelingen in het gebruik van speciale onderwijsvoorzieningen zijn betere kengetallen nodig. Ook de samenhang met het jeugdzorggebruik vraagt meer aandacht. Op weg naar een vergelijkende studie om onderwijsondersteuning beter in verbinding te kunnen brengen met jeugdhulpgebruik ligt de nadruk in deze bijdrage vooral op de onderwijskant.
11.1Inleiding
‘Het speciaal onderwijs heeft een grote toestroom van leerlingen’. ‘Scholen voor speciaal onderwijs bezwijken onder wachtlijsten’. ‘Wachtlijsten speciaal onderwijs’. Drie koppen in de media die spreken van een toenemend aantal jeugdigen dat specialistische onderwijsvoorzieningen nodig heeft. De eerste twee koppen zijn uit het jaar 2019 (resp. PO-Raad, 2019; NOS, 2019), de derde uit 2006 (Zorg en Welzijn, 2006). Kennelijk speelt dit probleem al lang. Het is niet de enige sector met dit soort signalen. Ook in de jeugdzorg zijn dit soort koppen niet onbekend (Van Yperen e.a., 2019).
In deze bijdrage kijken we naar het gebruik van speciale onderwijsvoorzieningen in de afgelopen 20 jaar, waarin ingrijpende stelselwijzigingen plaatsvonden. Daarbij staan twee hoofdvragen centraal. De eerste is hoe de ontwikkelingen in het gebruik er over die 20 jaren uit zien. Die ontwikkelingen blijken niet zo simpel aan de stelselwijzigingen te relateren. De tweede vraag is daarom wat we kunnen doen om de relatie met die wijzigingen wel scherper te krijgen.
11.2Stelselwijzigingen om ondersteuning te verbeteren en gebruik in te dammen
ln 1987 en 1988 analyseerden Doornbos en Stevens op verzoek van de onderwijskoepels de groei in ‘buitengewone’ onderwijsvoorzieningen. In die jaren was de onderwijszorg uitgegroeid tot 15 verschillende schoolsoorten. Er was ook een sterke groei van het aantal leerlingen in de voorzieningen, met name bij de toenmalige scholen voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden (lom). De analyse vormde de opmaat naar een stelselwijziging in 1998, later gevolgd door weer nieuwe wijzigingen. Hieronder schetsen we een vereenvoudigd beeld van de ontwikkelingen.
Weer Samen Naar School (WSNS)
Het WSNS-beleid dat in 1998 is ingevoerd heeft als doel om kinderen met leer- en gedragsproblemen zoveel mogelijk naar het reguliere basisonderwijs te laten gaan. Scholen voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen fuseerden tot scholen voor speciaal basisonderwijs (sbo). Dit werden ook expertisepunten voor de reguliere scholen, door onder andere inzet van preventieve ambulante begeleiding vanuit het sbo. In het voortgezet onderwijs ontstonden OrthoPedagogisch-Didactische Centra (OPDC) met de opdracht om met tijdelijke plaatsingen in deze voorziening de terugkeer naar het regulier onderwijs te bevorderen, vaak gekoppeld aan indicaties voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Het voortgezet onderwijs aan moeilijk lerende kinderen werd het zogeheten praktijkonderwijs (pro).
Regionale Expertise Centra (REC) en Leerling Gebonden Financiering (LGF)
Het rapport van Doornbos en Stevens werd in 1995 opgevolgd door een advies van de Commissie Rispens. Dat leidde er in 2003 toe dat het speciaal onderwijs (so) werd onderverdeeld in vier clusters van expertise: (1) blinde en slechtziende kinderen; (2) dove en slechthorende kinderen; (3) gehandicapte en langdurig zieke kinderen; (4) kinderen met stoornissen en gedragsproblemen. Met indicaties hiervoor kon een kind in het speciaal onderwijs terecht, maar ouders konden er ook voor kiezen om hun kind met een leerlinggebonden financiering (een ‘rugzakje’) in het regulier onderwijs te plaatsen. De so-scholen kregen daarvoor gezamenlijk de functie van Regionale Expertise Centra (REC) met twee taken: bieden van speciaal onderwijs en ambulante begeleiding van ‘rugzakleerlingen’ in het reguliere onderwijs. Bij deze opzet was er sprake van open-eind-financiering. Het systeem bleek financieel onhoudbaar (Ministerie van Onderwijs, 2011). De combinatie van regelingen die vanaf 1998 door de achtereenvolgende stelselwijzigingen waren ontstaan, bleken aan te zetten tot doorverwijzing naar speciale voorzieningen – met name in cluster 3 en 4 was er sprake van een exponentiële groei – met enorme kostenstijgingen als gevolg. Ook werd de versnippering in voorzieningen gericht op (dreigend of tijdelijk) uitvallende leerlingen vanwege onder meer gedragsproblemen als een toenemend knelpunt ervaren. Met name voor het voortgezet onderwijs waren er voor deze doelgroep voorzieningen ontstaan als Rebound, OPDC, ‘reboundklassen’ binnen de scholen, programma’s als ‘Herstart’ en ‘Op de rails’. Er werd er al jaren gepleit voor een samenhangende aanpak voor dit soort doelgroepen door een goede verbinding te maken met de jeugdzorg (zie bijvoorbeeld Operatie Jong, 2007). Maar de versnippering in de voorzieningen, en in de financiële en bestuurlijke inbedding ervan, droeg niet bij aan die samenhangende aanpak. Dit waren allemaal ingrediënten voor de beleidsontwikkeling die uiteindelijk leidde tot de invoering van passend onderwijs.
Passend onderwijs
In 2014 trad de Wet passend onderwijs in werking. Deze wet bepaalde dat samenwerkingsverbanden Passend onderwijs een continuüm van onderwijszorg vormgeven waarin regulier en speciaal onderwijs (cluster 3 en 4) samenwerken en onderwijszorg bieden op basis van de ondersteuningsbehoefte van de leerlingen. De financiering van capaciteit voor het (v)so, toen voor 70 duizend leerlingen, bleef in stand (Ministerie van Onderwijs, 2011). De open-eind-financiering verviel. Een herverdeling van middelen werd gefaseerd toebedeeld aan de samenwerkingsverbanden op basis van leerlingaantallen en niet meer vanuit historisch gegroeide verhoudingen. Door deze zogenaamde ‘verevening’ was de impact van de invoering van passend onderwijs zeer verschillend, afhankelijk van of er geld bij kwam of afging in de eigen regio. De verschillende voorzieningen zoals hierboven beschreven kwamen terecht binnen het aanbod van regionale samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Cluster 1 en 2 vielen onder een landelijke systematiek en werden dus geen onderdeel van de samenwerkingsverbanden.
De wet verplicht de samenwerkingsverbanden een ondersteuningsplan op te stellen met onder andere afspraken over: de basisondersteuning op elke school, zorgplicht van de school, de samenhang van voorzieningen voor extra ondersteuning in de regio en de verdeling van de middelen. Door de zelfstandigheid van elk samenwerkingsverband krijgt het passend onderwijs in de regio’s een verschillende invulling. Het samenwerkingsverband maakt met de scholen afspraken over het niveau van de basisondersteuning en de hoogte van financiële bijdrage. Voor leerlingen die extra ondersteuning krijgen moet een ontwikkelingsperspectief (OPP) gemaakt worden. Dat specificeert de doelen en activiteiten voor de korte en langere termijn én de uitstroombestemming die de leerling naar verwachting kan bereiken aan het eind van de schoolperiode. Het samenwerkingsverband bekostigt een leerlinggebonden ondersteuningsbudget voor het (v)so.
In de aanloop naar deze stelselwijziging werd ook de transitie van de jeugdzorg naar de gemeenten voorbereid. In de wetten zijn spiegelbepalingen opgenomen over de bestuurlijke afstemming van het ondersteuningsplan passend onderwijs enerzijds, en het jeugdhulpplan van de gemeenten anderzijds, en over het afstemmen van individuele voorzieningen voor kinderen.
11.3Ontwikkeling aantal leerlingen per type onderwijs
Wat zijn de ontwikkelingen door de jaren heen als we kijken naar het gebruik van de speciale onderwijsvoorzieningen? Grafiek 11.3.1 toont het gebruik van het sbo en het (v)so over de periode 2000 tot en met 2019 (Bron: CBS, 2020; in de figuur staan de schooljaren genoemd. Waar we in de toelichtende tekst een jaartal noemen, is dat steeds jaar van inschrijving in het betreffende schooljaar; 2000 betekent dus schooljaar 2000/’01. Cijfers over 2019/’20 zijn voorlopig).
| Perioden | sbo | (v)so | sbo + (v)so |
|---|---|---|---|
| 2000/'01 | 51,6 | 45,8 | 97,4 |
| 2001/'02 | 51,9 | 48,2 | 100,0 |
| 2002/'03 | 52,1 | 51,7 | 103,8 |
| 2003/'04 | 51,5 | 54,1 | 105,6 |
| 2004/'05 | 50,1 | 55,7 | 105,8 |
| 2005/'06 | 48,3 | 59,1 | 107,4 |
| 2006/'07 | 46,3 | 61,9 | 108,2 |
| 2007/'08 | 44,9 | 64,7 | 109,6 |
| 2008/'09 | 44,1 | 66,3 | 110,3 |
| 2009/'10 | 43,3 | 67,7 | 111,0 |
| 2010/'11 | 42,8 | 68,9 | 111,7 |
| 2011/'12 | 41,8 | 70,2 | 111,9 |
| 2012/'13 | 39,9 | 70,4 | 110,3 |
| 2013/'14 | 38,1 | 71,2 | 109,4 |
| 2014/'15 | 36,8 | 71,0 | 107,8 |
| 2015/'16 | 34,7 | 68,2 | 102,9 |
| 2016/'17 | 33,9 | 67,0 | 100,9 |
| 2017/'18 | 34,0 | 67,5 | 101,5 |
| 2018/'19 | 34,9 | 68,4 | 103,4 |
| 2019/'20* | 35,7 | 69,8 | 105,6 |
| *voorlopige cijfers voor 2019/'20 | |||
Uit grafiek 11.3.1 blijkt dat het absolute aantal leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs door de jaren heen niet veel verandert: het meandert tussen ongeveer 100 duizend en 110 duizend leerlingen. In relatieve zin is er wel sprake van een lichte stijging: van 3,8 procent naar 4,3 procent van alle leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Er zijn verschillen in trends als we kijken naar het type onderwijs. Het speciaal basisonderwijs laat in absolute zin een dalende trend zien, maar ook in relatieve zin: van 2,0 procent in 2000 naar 1,5 procent in 2019. Het (voortgezet) speciaal onderwijs toont een stijgende trend; die stijging doet zich vooral voor in het vso. Het percentage leerlingen in het speciaal onderwijs (basisschoolleeftijd) stijgt van 1,2 procent naar 1,3 procent; dat in het vso van 0,6 procent naar 1,5 procent. De toename bestaat vooral uit een groeiend aantal leerlingen met concentratie-, emotionele en gedragsproblemen en een daaraan gekoppelde handelingsverlegenheid in het onderwijs (cluster 4; Inspectie van het Onderwijs, 2006; Ledoux & Waslander, 2020).
Om een totaalbeeld te krijgen moeten we ook kijken naar andere speciale voorzieningen, waarbij vooral het aantal rugzakjes – beschikbaar in de periode 2003–2013 – een groot aandeel heeft. Daarnaast kijken we naar de voorzieningen die er ongeveer in diezelfde periode zijn geweest om leerlingen die uitvielen of dreigden uit te vallen uit het onderwijs te ondersteunen (Rebound, Op de Rails, Herstart en het zogeheten OPDC-oude stijl). We tekenen daarbij aan dat dit geldt als illustratie van het gebruik van dit soort voorzieningen; het geeft geen uitputtende weergave van de ondersteuningsvormen voor deze doelgroep. Voorts moeten we kijken naar het aantal leerlingen dat vanaf 2014 met een OPP extra ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband krijgt.
Grafiek 11.3.2 toont een aantal kengetallen. Gegevens over de rugzakjes zijn door ons verzameld over de jaren 2003 (bron: Bronneman-Helmers, 2011), 2010 (Koopman e.a., 2015) en 2011 tot en met 2013 (DUO, 2020). De cijfers laten zien dat er geregeld in het sbo rugzakjes voorkwamen; die hebben we hier weggelaten om dubbeltelingen in figuur 11.3.2 te voorkomen. Uit het lwoo/pro tellen alleen de leerlingen met een rugzakje mee. Voor 2011 tot en met 2013 lukte het om de aantallen op die manier vast te stellen (voor de trend 2003–2009 inclusief alle schoolsoorten zie Ministerie van Onderwijs, 2011). Voor 2010 gaat het om alleen rugzakjes in het reguliere onderwijs exclusief lwoo/pro. De cijfers over het gebruik van Rebound, Op de Rails, Herstart en OPDC-oude stijl zijn schattingen van Koopman ea. (2015; extrapolatie naar landelijk niveau van verzamelde gegevens van een groot aantal – maar niet alle – samenwerkingsverbanden; dit was alleen mogelijk voor jeugdigen van 12 jaar en ouder), die over het OPP van DUO (2020).
| jaar | sbo | (v)so | sbo + (v)so | LGF (Rugzakje) | OPP | Rebound ed |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2000/'01 | 51,6 | 45,8 | 97,4 | . | . | . |
| 2001/'02 | 51,9 | 48,2 | 100,0 | . | . | . |
| 2002/'03 | 52,1 | 51,7 | 103,8 | . | . | . |
| 2003/'04 | 51,5 | 54,1 | 105,6 | 11,0 | . | . |
| 2004/'05 | 50,1 | 55,7 | 105,8 | . | . | . |
| 2005/'06 | 48,3 | 59,1 | 107,4 | . | . | . |
| 2006/'07 | 46,3 | 61,9 | 108,2 | . | . | . |
| 2007/'08 | 44,9 | 64,7 | 109,6 | . | . | . |
| 2008/'09 | 44,1 | 66,3 | 110,3 | . | . | . |
| 2009/'10 | 43,3 | 67,7 | 111,0 | . | . | 8,1 |
| 2010/'11 | 42,8 | 68,9 | 111,7 | 29,0 | . | 8,6 |
| 2011/'12 | 41,8 | 70,2 | 111,9 | 34,4 | . | 8,9 |
| 2012/'13 | 39,9 | 70,4 | 110,3 | 34,9 | . | 8,7 |
| 2013/'14 | 38,1 | 71,2 | 109,4 | 34,0 | . | 8,5 |
| 2014/'15 | 36,8 | 71,0 | 107,8 | . | . | . |
| 2015/'16 | 34,7 | 68,2 | 102,9 | . | 23,2 | . |
| 2016/'17 | 33,9 | 67,0 | 100,9 | . | 34,9 | . |
| 2017/'18 | 34,0 | 67,5 | 101,5 | . | 33,7 | . |
| 2018/'19 | 34,9 | 68,4 | 103,4 | . | 28,5 | . |
| 2019/'20* | 35,7 | 69,8 | 105,6 | . | 23,6 | . |
| *voorlopige cijfers voor 2019/'20' | ||||||
Ten aanzien van het aantal rugzakjes (periode 2003–2014) laat de figuur een sterke stijging van het gebruik zien. Bij nadere beschouwing van de cijfers blijkt dat ongeveer de helft van de rugzakjes in het basisonderwijs worden ingezet, de andere helft in het voortgezet onderwijs. Cijfers over het aantal speciale voorzieningen zoals Rebound (2009–2013) laten zien dat het hier om zo’n 10 duizend leerlingen per jaar gaat.
Over de periode vanaf 2014 zijn weinig exacte cijfers over de speciale onderwijsvoorzieningen voorhanden, anders dan over het sbo en (v)so. Het aantal leerlingen in het sbo en (v)so blijkt na een aanvankelijke daling weer iets te stijgen. Wat daarnaast gebeurt is moeilijk in beeld te brengen. Uit bronnen zijn enkele cijfers te destilleren over aantallen leerlingen met een OPP (DUO, 2020). Het gaat hier om grofweg tussen de 23 duizend en 35 duizend jeugdigen per jaar. Bij nadere beschouwing blijkt het in het basisonderwijs te gaan om tussen de 4 en 6,5 duizend kinderen; in het voortgezet onderwijs zijn dat er tussen de 19 en 29 duizend. De kwaliteit van de basisondersteuning is echter niet eenduidig voor alle scholen afgesproken. Hierdoor zijn er grote verschillen ontstaan in de extra ondersteuning die wordt aangevraagd. De basis voor die aanvraag is het OPP; de verschillen zien we daarom terug in de gepresenteerde cijfers. Dat maakt de cijfers over het OPP voor extra ondersteuning lastig te interpreteren.
11.4Discussie en aanbevelingen
Een logische vraag die bij de cijfers rijst is: zijn de trends te relateren aan de stelselwijzigingen in het onderwijs? Die vraag is niet zo gemakkelijk te beantwoorden. Het absolute aantal leerlingen in het sbo en (v)so blijkt door de jaren heen vrij constant; in relatieve zin is er een lichte stijging van 3,8 procent naar 4,3 procent. Op zich is de toename van rugzakjes in het regulier onderwijs in de periode van 2003 tot en met 2013 positief te duiden, omdat daarmee het beleid van extra ondersteuning in de reguliere school vorm lijkt te krijgen. Wat daarbij opvalt is dat dit niet samengaat met een daling van het aantal leerlingen in het (v)so. Verder is het beeld van wat er na de invoering van het Passend onderwijs in 2014 is gebeurd niet scherp. De meldingen in de media van een flinke toename van de vraag naar speciale onderwijsvoorzieningen zien we niet terug in de beschikbare cijfers. Er is de laatste jaren een toename van zowel gebruik van sbo en (v)so, maar die is niet spectaculair. Een scherpe relatie tussen de cijfers en het al dan niet slagen van Passend onderwijs is niet te leggen (Algemene Rekenkamer, 2017). In de evaluatie van het Passend onderwijs constateren de onderzoekers in dat verband dat het ontbreekt aan betrouwbare registraties van leerlingen die extra ondersteuning krijgen; het is ook niet te zeggen of die ondersteuning passend is (Ledoux & Waslander, 2020). In de media klinken dan ook kritische geluiden over het effect van het beleid (zie onder meer De Monitor, 2017; Volkskrant, 2020; NOS, 2020).
Het is volgens ons een misvatting dat we voor het effect van het beleid kunnen volstaan met alleen kijken naar het onderwijs en de cijfers daarover. Het onderwijs heeft te maken met problemen van jeugdigen die niet alleen zijn terug te voeren op die jeugdigen zelf, maar ook op pedagogische, sociaal-culturele en maatschappelijke factoren (Van Yperen e.a., 2019). Die factoren zijn niet alleen via het onderwijs te beïnvloeden. Een voorbeeld is het vraagstuk van de gedragsproblemen van kinderen en jongeren en de daaraan verbonden pedagogische handelingsverlegenheid van ouders, docenten en andere opvoeders. Dit vraagstuk blijkt, vaak in combinatie met andere factoren (zie ook Ledoux e.a., 2012), in diverse rapportages één van de belangrijke redenen voor verwijzing naar het sbo of (v)so; het wordt in de literatuur niet voor niets aangeduid als een van de grootste uitdagingen als het gaat om de ondersteuning en integratie van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (Bronneman-Helmers, 2011). Het is ook bekend dat veel leerlingen in speciaal (basis) onderwijs en hun ouders hulp ontvangen van jeugdzorg, meer dan leerlingen in het regulier onderwijs (zie www.monitoraoj.nl/jeugdzorggebruik-en-onderwijs). Gedrags- en opvoedingsproblemen zijn ook daarbij een veel voorkomende hulpvraag. Een goede aanpak vereist het nodige van zowel de school als de jeugdzorg, maar ook van de jeugdgezondheidszorg, het jongerenwerk, voorzieningen voor vrijetijdsbesteding, de gemeenten. Anders gezegd, alleen in de samenwerking met maatschappelijke partners zal het onderwijs erin slagen een succesvolle rol te spelen in de aanpak van dit soort vraagstukken (Peeters & Smit, 2020). Er zijn in de wetten niet voor niets spiegelbepalingen opgenomen die de samenwerking tussen gemeenten en onderwijs moeten bevorderen. Ook wekt het geen verbazing dat er vanuit het onderwijs een toenemend beroep lijkt te worden gedaan op ondersteuning van leerlingen door gemeentelijk gefinancierde jeugdzorg (Aarnink e.a., 2020); het zijn communicerende vaten. In dat verband is het jammer dat de samenwerking tussen gemeenten en onderwijs, die voor een goede hulp aan leerlingen belangrijk is, nog veel aandacht vraagt (Friele e.a., 2018).
Willen we de effecten van beleidsmaatregelen goed kunnen evalueren, dan vraagt dit een onderzoeksprogramma over de effecten van de gecombineerde inzet van beleid met betrekking het onderwijs én het gemeentelijk jeugdbeleid en de jeugdzorg. Dat vraagt het nodige van de beschikbare kengetallen. Als het om het onderwijs gaat, volgen we de Algemene Rekenkamer (2017) en Ledoux en Waslander (2020) met een pleidooi voor meer scherpte in wat passend onderwijs in termen van maatregelen en voorzieningen inhoudt en tot welke resultaten dit voor de leerlingen leidt. Dat schept meer duidelijkheid over de vraag wat er ‘passend’ is aan het geboden onderwijs en waar de cijfers over de inzet van voorzieningen precies betrekking op hebben. Verdere standaardisering van definities en gegevensverzameling helpt daarbij, zeker als het gaat om inzet van bijvoorbeeld het OPP.
Daarnaast is het belangrijk om meer duidelijkheid te scheppen over wat veelzeggende succesindicatoren zijn in de aanpak van brede maatschappelijke vraagstukken. Het is immers niet gezegd dat tegen de achtergrond van dat soort vraagstukken gegevens als in grafiek 11.3.2 een goede maat zijn om het welslagen van de onderwijshervormingen weer te geven. Als niet helder is wat bijvoorbeeld voor jeugdigen met gedragsproblemen en de daaraan verbonden handelingsverlegenheid van opvoeders van zowel het onderwijs als het preventief jeugdbeleid van de gemeente en de jeugdzorg verwacht wordt en hoe de voortgang in de aanpak is te monitoren, dan blijft het tobben met het beleid en de statistieken. Duidelijkheid over de succesindicatoren stelt de maatschappelijke partners bovendien beter in staat om te leren wat werkt voor wie en waarom. Het monitoren van de ontwikkelingen wordt daarmee onderdeel van een met kengetallen gevoede beweging waarmee het onderwijs én zijn maatschappelijk partners in samenhang al lerend maatschappelijke vraagstukken aanpakken.
11.5Meer informatie en literatuur
Literatuur
Algemene Rekenkamer (2017). Resultaten verantwoordingsonderzoek 2016 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII). Den Haag: Algemene Rekenkamer.
Bronneman-Helmers, H. M. (2011). Overheid en onderwijsbestel: beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel (1990–2010). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
CBS (2020). (Speciaal) basisonderwijs en speciale scholen (gedownload 5 oktober 2020).
CBS (2020). Leerlingen, deelnemers en studenten; onderwijssoort, vanaf 1900 (gedownload 5 oktober 2020).
Commissie-Rispens (1995). Een steun in de rug. Naar leerlinggebonden financiering in het primair onderwijs. Zoetermeer: Commissie Leerlinggebonden financiering in het speciaal onderwijs.
De Monitor (2017). Raadsel waar scholen 24 miljard voor passend onderwijs aan besteden.
Doornbos, K. & Stevens, L. (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. Den Haag: SDU Uitgeverij.
Doornbos, K. & Stevens, L. (1988). De groei van het speciaal onderwijs. Beeldvorming over beleid en praktijk. Den Haag: SDU Uitgeverij.
DUO (2020). Aantal leerlingen met leerlingebonden financiering per schooltype, verkregen op 9 juli 2020 en aantal leerlingen met OPP per schooltype, verkregen op 16 juli 2020.
Inspectie van het Onderwijs (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs.
Koopman, P., Ledoux, G., Karssen, M., Meijden, A. van der & Petit, R. (2015). Vervolgmeting 1. Kengetallen Passend Onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Ledoux, G. & Waslander, S. (2020) Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Ledoux, G., Roeleveld, J., Langen, A. van, Smeets, E. (2012) Cool Speciaal. Inhoudelijk rapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Ministerie van Onderwijs (2011). Passend onderwijs.
NOS (2019). Scholen voor speciaal onderwijs bezwijken onder wachtlijsten.
NOS (2020). Passend onderwijs werkte minder goed dan gehoopt.
Operatie Jong (2007). Koersen op het kind. Groeistuipen in het speciaal onderwijs. Den Haag: Operatie Jong.
Peeters, R. & Smit, H. (2020). Reactie van de inspiratieregio’s Met Andere Ogen op het wetsvoorstel verbetering beschikbaarheid zorg voor jeugdigen. Den Haag: coalitie Onderwijs – Zorg – Jeugd.
PO-Raad (2019). Wachtlijsten in het speciaal onderwijs.
Volkskrant (2020). Vijf jaar passend onderwijs: het leverde minder op dan ouders en leraren hoopten.
Yperen, T.A. van, Maat, A. van de & Prakken, J. (2019). Het groeiend jeugdzorggebruik. Duiding en aanpak. Utrecht: NJi.
Zorg en Welzijn (2006). Van Eijck onderzoekt wachtlijsten speciaal onderwijs.