De invloed van het netwerk op taalvaardigheid van kinderen
De onderwijsresultaten van kinderen van migranten worden elk jaar beter, maar zijn nog steeds minder goed dan die van kinderen van Nederlandse herkomst. Daarom is het van groot maatschappelijk belang meer zicht te krijgen op de taalvaardigheid van kinderen van wie beide ouders niet in Nederland geboren zijn, en om te onderzoeken welke factoren daarmee samenhangen. Dit hoofdstuk focust op de rol van de sociale omgeving: is er een verband tussen het aandeel mensen van de eigen herkomstgroep in het netwerk van een kind en diens Nederlandse taalvaardigheid? De leesvaardigheidsscore van de eindtoets in groep 8 wordt gebruikt als indicator voor Nederlandse taalvaardigheid. Uit het onderzoek blijkt dat kinderen met méér mensen van de eigen herkomstgroep in het netwerk gemiddeld lager scoren op leesvaardigheid.
8.1Inleiding
Migranten uit veel herkomstlanden rapporteren relatief vaak (tussen de 30 en 65 procent, afhankelijk van het herkomstland) dat zij moeite hebben met het spreken en verstaan van de Nederlandse taal. Uitzondering zijn mensen met Surinaamse of Nederlands-Caribische herkomst (Hogendoorn, 2023). Als beide ouders in het buitenland zijn geboren, zullen zij vaker het merendeel van de tijd hun moedertaal spreken met hun kinderen. Hoewel uit onderzoek blijkt dat blootstelling van kinderen aan verschillende talen (bijvoorbeeld de moedertaal van de ouders én het Nederlands) geen enkel probleem is (Blom, 2019), is het om goed Nederlands te leren spreken wel nodig om voldoende Nederlands taalaanbod te hebben. Ouders spelen daarbij een belangrijke rol (Chondrogianni & Marinis, 2011), maar het taalaanbod kan ook via andere routes lopen, zoals school, kennissen en vriendjes.
Beheersing van de Nederlandse taal speelt een sleutelrol bij de start van de schoolloopbaan. Kinderen die thuis weinig met de Nederlandse taal in aanraking komen, beginnen het basisonderwijs met een achterstand, wat ten koste kan gaan van hun schoolprestaties (De Winter-Koçak & Badou, 2020). Deze achterstand kan doorwerken in alle aspecten van de formele educatie, bijvoorbeeld via de eindtoets en het schooladvies in groep 8, en daarmee ook op de verdere schoolloopbaan. Hoewel onder de tweede generatie, die zelf in Nederland is geboren, minder dan 10 procent aangeeft moeite te hebben met Nederlands in het dagelijks verkeer (Hogendoorn, 2023), kunnen de hoge eisen die op school aan taalvaardigheid en woordenschat gesteld worden er toch toe leiden dat kinderen van migranten nadeel ondervinden in hun onderwijscarrière. Hierbij gaat het niet alleen om formele en analytische taalvaardigheden (grammatica, spelling) en vakken als Nederlands of vreemde talen; in vrijwel alle schoolvakken is diepgaande kennis nodig van het Nederlands voor een goed begrip en het genuanceerd overbrengen van informatie.
Vooral het onderwijsniveau van kinderen van ouders die geboren zijn in Turkije, Marokko, Suriname en de Nederlandse Cariben blijft achter vergeleken met de Nederlandse herkomstgroep (Hartgers et al. 2021; Koot et al., 2022; CBS, 2022a). Jongeren met een niet-Nederlandse herkomst krijgen minder vaak een havo- of vwo-advies (zie hoofdstuk 3), en volgen minder vaak een opleiding op het hbo of aan de universiteit (CBS StatLine, 2024). Taalverwerving in de (vroege) jeugd kan hier mogelijk een rol bij spelen.
Taalverwerving is bij uitstek een sociaal proces. Naast formele educatie is ook blootstelling aan de (tweede) taal een middel voor succesvolle taalverwerving (Becker, 2007; Shresta, 1998). Daarbij spelen niet alleen de ouders, maar het hele sociale netwerk een essentiële rol. Kinderen van wie het netwerk voor een groot deel bestaat uit mensen van de eigen herkomst, zullen in veel gevallen meer communiceren in de herkomsttaal en daardoor minder in aanraking komen met de Nederlandse taal in hun dagelijkse sociale situaties.
Uitkomsten van onderzoek naar segregatie liggen gedeeltelijk in deze lijn. Sommige onderzoeken vinden geen effect van het aandeel migrantengroepen in buurten (Goldsmith, 2009) of scholen (Sykes & Kuyper, 2013) maar andere onderzoeken zagen dat het aandeel migrantengroepen in buurten (meta-analyse Nieuwenhuis & Hooimeijer, 2016) en scholen (Szulkin & Jonsson, 2007; Dronkers & Levels, 2007) negatief samenhangt met algemene schoolprestaties. Die negatieve samenhang geldt vooral voor de migrantengroepen zelf (Szulkin & Jonsson, 2007; Dronkers & Levels, 2007). Het effect blijft in stand als rekening wordt gehouden met individuele kenmerken en omstandigheden, en (sociaaleconomische) kenmerken van de buurten en scholen.
Voor kinderen van wie beide ouders niet in Nederland geboren zijn, is de verwachting: hoe méér mensen van de eigen herkomst een kind in het netwerk heeft, hoe minder goed de beheersing van de Nederlandse taal.
Daarnaast spelen veel andere factoren een rol bij de verschillen in schoolloopbanen. Zo groeien kinderen van buitenlandse herkomst vaker op in een lager sociaaleconomisch milieu dan kinderen van Nederlandse herkomst (Hartgers et al., 2021). Gemiddeld genomen doen kinderen afkomstig uit lagere sociaaleconomische milieus het minder goed op school (Scheeren et al., 2017), en behalen zij een minder hoog onderwijsniveau (CBS StatLine, 2020). Een ander mogelijk risico voor kinderen van wie beide ouders niet in Nederland geboren zijn, is dat hun ouders door anderstaligheid, gecombineerd met mogelijk een lagere opleiding, minder steun kunnen geven bij de opleiding of moeilijker de weg kunnen vinden in het Nederlandse onderwijssysteem (Inspectie van het Onderwijs, 2022; Terwel et al., 2011). Opgroeien in een gezin waar ouders een kennisachterstand hebben op het gebied van Nederlandse taal, cultuur en voorzieningen kan belemmerend werken voor de onderwijsloopbaan (De Winter-Koçak & Badou, 2020).
Als kinderen van migranten zelf ook in het buitenland zijn geboren, leidt dit mogelijk tot nog meer hindernissen in hun schoolloopbaan. Van de kinderen die niet in Nederland geboren zijn, is slechts een kwart al in groep 1 begonnen met onderwijs in Nederland, en ongeveer de helft stroomt pas in op de basisschool op de leeftijd van 8 jaar of ouder (Inspectie van het Onderwijs, 2022). Als laatste spelen bij de taalverwerving zelf ook individuele en gezinskenmerken een rol, zoals onderwijsniveau en sociaaleconomische status van de ouders en algemene intelligentie van het kind (Becker, 2007; Goldberg et al. 2008).
Dit hoofdstuk kijkt naar taalvaardigheid van kinderen van wie beide oudersnoot1 in het buitenland geboren zijn. De onderzoeksvraag is: in hoeverre hangt een groter aandeel personen van de eigen herkomst in het netwerk samen met het behalen van een lagere taalscore op de eindtoets in groep 8?
8.2Data en Methode
De data zijn afkomstig uit het Stelsel van Sociaal-statistische Bestanden (SSB, Bakker et al., 2014) dat versleutelde gegevens bevat over inwoners van Nederland vanuit overheidsregisters, meestal integraal voor de gehele bevolking. De belangrijkste data die in dit onderzoek gebruikt worden zijn persoons- en huishoudenskenmerken afkomstig van de Basisregistratie Personen (BRP), gegevens over de eindtoets in groep 8 van de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO), inkomensgegevens van de Belastingdienst, gegevens over onderwijsniveau van ouders vanuit het Opleidingsniveaubestand en het persoonsnetwerk. De gegevens worden gepseudonimiseerd verwerkt en uitkomsten zijn nooit te herleiden naar individuele personen (CBS, 2022b).
Persoonsnetwerk
Het persoonsnetwerk bevat relaties tussen personen. Er worden vijf hoofdtypen relaties onderscheiden: huisgenoten, familie, buren, collega’snoot2 en klasgenoten (CBS, 2023a–e). Vanaf 2009 wordt het persoonsnetwerk jaarlijks afgeleid. Het netwerk bestaat uit personen die op 1 januari van het betreffende verslagjaar staan ingeschreven als inwoner van Nederland. Het gaat in het persoonsnetwerk om administratieve relaties, zoals die staan geregistreerd in de registers. Het is onbekend of mensen elkaar daadwerkelijk kennen, en hoe vaak ze contact met elkaar hebben. Ook ontbreken bepaalde sociale relaties in dit netwerk, zoals onlinecontacten of kennissen van bijvoorbeeld de sportclub, kerk of moskee. De relaties in het persoonsnetwerk kunnen worden gezien als reservoir van potentiële contacten. Voor uitgebreidere informatie over de afleiding van het netwerk zie de documentatie op cbs.nl (CBS, 2023a–2023e).
Referentieniveaus leesvaardigheid en taalverzorging
De twee afhankelijke variabelen zijn behaalde referentieniveaus van leesvaardigheid en taalverzorging, afgeleid van de eindtoets in groep 8. Er zijn verschillende soorten eindtoetsen. De huidige data bevatten de Centrale Eindtoets (CET), ROUTE 8, IEP-eindtoets, Dia-eindtoets en AMN-eindtoets. Scholen hebben zelf de vrijheid om te bepalen welke toets zij kiezen. De uitslag van deze toets bepaalt mede het schooladvies voor het te volgen onderwijs in het voortgezet onderwijs dat bij de leerling past.
Onderzoekspopulatie en peilperiode
In het schooljaar 2021/’22 maakten 176 duizend kinderen de eindtoets in groep 8. Van ongeveer 21 duizend van deze kinderen was één ouder in het buitenland geboren, en van bijna 25 duizend kinderen beide ouders. De onderzoekspopulatie bestaat uit kinderen in het (speciaal) basisonderwijs die in schooljaren 2018/’19 (N=23 813) of 2021/’22 (N=24 839) de eindtoets in groep 8 hebben gemaakt en van wie beide ouders in het buitenland geboren zijn.noot3 Kinderen met één in Nederland geboren ouder worden buiten beschouwing gelaten: de kans is erg groot dat deze ouder Nederlands spreekt met het kind en het kind dus geen, of weinig, taalachterstand heeft in het Nederlands. Beschrijvende statistieken over de onderzoekspopulatie zijn te vinden in bijlage B8.1.
Het schooljaar 2021/’22 is het meest recente schooljaar waar ten tijde van dit onderzoek data beschikbaar over zijn. Omdat er in dit jaar in schoolprestaties mogelijk nog na-effecten te zien zijn van de coronapandemie, zijn de analyses herhaald voor schooljaar 2018/’19 om de robuustheid van de gevonden patronen te checken. De leerjaren 2019/’20 en 2020/’21 zijn niet meegenomen in dit onderzoek. De eindtoets van schooljaar 2019/’20 is afgelast vanwege de coronapandemie. De eindtoetsresultaten van schooljaar 2020/’21 zijn waarschijnlijk zelf ook beïnvloed door de vele lockdowns. De eindtoetsen worden gemaakt aan het eind van het schooljaar: de toets van schooljaar 2018/’19 wordt in 2019 gemaakt, de toets van schooljaar 2021/’22 in 2022. In principe worden alleen de uitkomsten van de analyses over leerjaar 2021/’22 besproken, tenzij 2018/’19 relevante afwijkingen laat zien. De volledige uitkomsten van de analyses van 2018/’19 zijn te vinden in bijlage B8.2.
Onderzochte herkomstgroepen
Naast de algemene samenhang tussen behaalde referentieniveaus van taal en de mate van isolatie, zijn ook verschillen onderzocht in behaalde referentieniveaus van taal bij kinderen met een herkomst uit de tien grootste herkomstgroepen in de onderzoekspopulaties in 2019 en 2022: Marokko, Turkije, Syrië, Polen, Suriname, Irak, Nederlandse Cariben, Afghanistan, Somalië en China. De rest van de herkomstlanden wordt samengenomen in de categorie ‘overige landen’. De grootste groep uit deze populatie is van Marokkaanse herkomst met 4,7 duizend kinderen in 2022, gevolgd door de groep met een Turkse herkomst met 2,4 duizend kinderen. Getalsmatig bestond de grootste categorie uit kinderen uit ‘overige landen’, een diverse groep bestaande uit in totaal 156 verschillende herkomstlanden.
| Kinderen | |
|---|---|
| Totaal | 24 839 |
| Marokko | 4 657 |
| Turkije | 2 449 |
| Syrië | 2 415 |
| Polen | 1 411 |
| Suriname | 1 381 |
| Irak | 845 |
| Nederlandse Cariben | 1 030 |
| Afghanistan | 709 |
| Somalië | 656 |
| China | 640 |
| Overige landen | 8 646 |
In 2022 is de groep met Syrische herkomst voor het overgrote deel zelf in het buitenland geboren. Voor de andere groepen geldt dat in veel mindere mate. Ongeveer de helft van de kinderen met een Poolse herkomst is in Nederland geboren, en voor de overige groepen is dat veruit de meerderheid van de kinderen, met kinderen van Marokkaanse, Turkse en Surinaamse herkomst als koplopers.
| Herkomstland | Nederland | Buiten Nederland |
|---|---|---|
| Marokko | 97 | 3 |
| Turkije | 92 | 8 |
| Syrië | 6 | 94 |
| Polen | 50 | 50 |
| Suriname | 91 | 9 |
| Irak | 81 | 19 |
| Nederlandse Cariben | 77 | 23 |
| Afghanistan | 81 | 19 |
| Somalië | 83 | 17 |
| China | 76 | 24 |
| Overige landen | 60 | 40 |
Variabelen
Isolatiescore
De individuele isolatiescore is het gewogen percentage personen van de eigen herkomstgroep in het ego-netwerk. Deze score kan ook wel gezien worden als de blootstelling van een persoon aan de eigen herkomstgroep ten opzichte van de blootstelling aan andere herkomstgroepen. De isolatiescore is een score waarbij 0 betekent dat er geen mensen van de eigen herkomstgroep in het ego-netwerk zitten, en 100 dat er alleen maar mensen van de eigen herkomstgroep in het ego-netwerk zitten.
Voor het berekenen van de isolatiescore wordt allereerst voor elke persoon in de onderzoekspopulatie vanuit het persoonsnetwerk een zogenaamd ego-netwerk samengesteld. Dit ego-netwerk bevat alle personen in Nederland die vanuit ‘ego’ (de persoon) via het netwerk te bereiken zijn. Daarna wordt via de zogenaamde random walk procedure een gewicht toegekend aan personen. Het gewicht wordt bepaald door te kijken hoe makkelijk het is om die persoon te bereiken vanuit ego (Ballester & Vorsatz, 2014). Hierdoor tellen personen die in het netwerk dicht bij ego staan (bijvoorbeeld directe contacten, zoals ouders of buren) zwaarder mee dan personen die meer stappen verwijderd zijn van ego (zoals de zus van ego’s klasgenoot, die twee stappen verwijderd is, of de collega van de zus van ego’s klasgenoot, die drie stappen verwijderd is). En personen die via verschillende ‘paden’ te bereiken zijn (bijvoorbeeld een tante die tevens een buurvrouw is) tellen zwaarder mee dan personen die via maar één pad te bereiken zijn. Meer informatie over de random walk methode is te vinden in Van der Laan et al. (2023). Als laatste wordt, gebruikmakend van deze gewichten, de individuele isolatiescore bepaald: het gewogen percentage personen van de eigen herkomstgroep in het ego-netwerk.
De coëfficiënt van de isolatiescore in het regressiemodel kan geïnterpreteerd worden als de verandering in de afhankelijke variabele bij een toename van 1 in de isolatiescore. De isolatiescores in het jaar vóór het maken van de eindtoets zijn gebruikt. Voor het onderzoeken van het verband tussen isolatie en de referentieniveaus van taal in 2022 is dus de isolatiescore in 2021 gebruikt.
Taalvaardigheid
De behaalde referentieniveaus voor taalvaardigheidsonderdelen van de eindtoets van leerlingen uit groep 8 zijn de uitkomstmaten in dit onderzoek. Taalvaardigheid bestaat uit twee onderdelen: leesvaardigheid en taalverzorging (Referentiekader Taal, 2024). Taalverzorging omvat spelling, grammatica en leestekens. Leesvaardigheid omvat begrijpen, interpreteren, evalueren en samenvatten van zakelijke en fictieve teksten. Zowel leesvaardigheid als taalverzorging hebben 3 ‘scores’ met betrekking tot het referentieniveau:
- Lager dan 1F: onder het fundamentele referentieniveau dat verwacht wordt aan het eind van het basisonderwijs.
- 1F: op het fundamentele niveau dat verwacht wordt aan het eind van het basisonderwijs. Dit is de basis die zo veel mogelijk leerlingen moeten beheersen.
- 2F: boven het fundamentele niveau dat verwacht wordt aan het eind van het basisonderwijs/het streefniveau voor kinderen die sneller dan gemiddeld de leerstof beheersen. Dit is het niveau wat iedereen zou moeten beheersen om goed te kunnen participeren in de maatschappij.
Aan het einde van groep 8 zou 75 procent van de leerlingen minimaal niveau 1F van de taalvaardigheidsonderdelen moeten beheersen, en zo veel mogelijk leerlingen niveau 2F (Referentiekader taal, 2024).
Controlevariabelen
In de regressiemodellen (zie onder) wordt voor de volgende variabelen gecontroleerd:
- Geslacht: jongen (1) en meisje (0)
- Het kind woont in een eenouderhuishouden (1) of niet (0)
- Geboren in Nederland, geboren in het buitenland en is minder dan 5 jaar in Nederland, of geboren in het buitenland en is 5 of meer jaar in Nederland.
- Onderwijsniveau van zowel de vader als van de moeder, in 5 categorieën:
- Hoogstens een vmbo-diploma: basisonderwijs, vmbo, mbo1.
- Mbo 2,3,4 of vergelijkbaar: mbo2–4, havo/vwo-bovenbouw.
- Bacheloropleiding: hbo-associate degree, hbo-bachelor, wo-bachelor.
- Masteropleiding of hoger: hbo-master, wo-master, doctor.
- Onbekend.
- Inkomen: het gestandaardiseerd besteedbaar huishoudensinkomen onderverdeeld in percentielen. Gecentreerd op het 50e percentiel.
- Soort eindtoets, met categorieën Centrale Eindtoets (CET), ROUTE 8, IEP, Dia en AMN. Deze variabele zit wel in het model maar wordt niet getoond in de regressietabellen.
- Herkomstland van het kind: Marokko, Turkije, Suriname, Nederlandse Cariben, Syrië, Polen, Somalië, Afghanistan, China, Irak en ‘Overige landen’.
- Gestandaardiseerde eindtoetsscore (in een apart model). Dit is de totaalscore die kinderen behaalden op de eindtoets. Omdat de verschillende toetsen andere meeteenheden hebben, is deze variabele gestandaardiseerd (omgerekend tot z-scores) voor de verschillende soorten eindtoets.noot4
Analytische strategie
Voor het analyseren van de samenhang tussen isolatie en taalvaardigheid is een ordinale logistische regressie gebruikt. Om de verschillen in taalvaardigheidsscores tussen landen te onderzoeken is weighted effects coding toegepast (Zie ook Te Grotenhuis et al., 2017). Dit betekent dat de coëfficiënt het verschil aangeeft tussen scores van kinderen van dat herkomstland en het gewogen gemiddelde van alle herkomstlanden van de kinderen van migranten in de data.noot5 Bijvoorbeeld: een positieve coëfficiënt van land A betekent dat land A gemiddeld hoger scoort op taalvaardigheid dan het gemiddelde van alle herkomstlanden. Er is geen referentiecategorie zoals bij dummy-codering.
Omdat het niet eenvoudig is om de coëfficiënten van een ordinale logistische regressie concreet te interpreteren, worden ook de geschatte kansen om een bepaalde taalvaardigheidsscore te behalen afhankelijk van de isolatiescore getoond. Voor elk persoon wordt de kans berekend op een score van lager dan 1F, 1F of 2F voor vijf verschillende waarden van de isolatiescore:
- Zeer lage isolatiescore: het 5e percentiel van de isolatiescore. Het netwerk bevat slechts een laag percentage mensen van de eigen herkomstgroep. Slechts 5 procent van de kinderen in de onderzoekspopulatie heeft een nog lager percentage mensen van de eigen herkomstgroep in het netwerk. Dit komt overeen met een isolatiescore (in 2021) van 11,5.
- Lage isolatiescore: het 25e percentiel. 25 procent van de kinderen in de onderzoekspopulatie heeft een lager percentage mensen van de eigen herkomstgroep in het netwerk. Dit komt overeen met een isolatiescore van 24,1.
- Gemiddelde isolatiescore: het 50e percentiel. 50 procent van de kinderen heeft een lager percentage mensen van de eigen herkomstgroep in het netwerk en 50 procent juist een hoger. Dit komt overeen met een isolatiescore van 30,6.
- Hoge isolatiescore: het 75e percentiel. 25 procent van de kinderen in de onderzoekspopulatie heeft een hoger percentage mensen van de eigen herkomstgroep in het netwerk. Dit komt overeen met een isolatiescore van 40,7.
- Zeer hoge isolatiescore: het 95e percentiel. Slechts 5 procent van de kinderen in de onderzoekspopulatie heeft een hoger percentage mensen van de eigen herkomstgroep in het netwerk. Dit komt overeen met een isolatiescore van 54,2.
In extra modellen is, naast de bovengenoemde variabelen, ook de gestandaardiseerde eindtoetsscore opgenomen om te controleren voor individuele verschillen in schoolprestaties en gedeeltelijk voor intelligentieverschillen. Dit is de totale score die kinderen behaalden op de eindtoets die ze gemaakt hebben. Ouders met een herkomst buiten Nederland die een hbo- of universitaire opleiding hebben, een goedbetaalde baan hebben en over veel cultureel kapitaal beschikken, leven veelal minder gesegregeerd (Van Klingeren et al., 2024) en hebben vaak kinderen die op school beter presteren (Breen et al., 2010; Shavit & Blossfeld, 1993). Daarmee kunnen goed presterende kinderen (waar ook taalvaardigheid bij hoort) vanzelf al minder contacten hebben binnen de eigen herkomstgroep. Hun netwerk is immers gedeeltelijk afhankelijk van het netwerk van de ouders en van de woonbuurt. Hun betere taalvaardigheid weerspiegelt dan echter geen ‘netwerkeffect’ van blootstelling aan de Nederlandse taal, maar is het resultaat van selectiviteit in de groep met lage isolatiescores. Ook is taalvaardigheid voor een deel afhankelijk van intelligentie (Becker, 2007). Als deze eindtoetsscore níet in de modellen wordt opgenomen, kan dit dus leiden tot een overschatting van het effect van de isolatiescore.
Aan de andere kant zit er ook een belangrijke taalcomponent in de eindtoetsscore. Met het opnemen van de eindtoetsscore in de modellen vindt overcorrectie plaats. Het resulterende effect van de isolatiescore wordt onderschat en lijkt in deze modellen lager dan feitelijk het geval is. De extra modellen kunnen dus als zeer conservatief gezien worden.
In dit hoofdstuk staan de modellen zonder én met de gestandaardiseerde eindtoetsscore. Gezamenlijk geven zij een beeld van de bandbreedte waarin het effect van de isolatiescore zich bevindt. Het model exclusief eindtoetsscore geeft daarbij de bovengrens aan, en het model inclusief eindtoetsscore de ondergrens.
Als laatste zijn er modellen bekeken zonder onderwijsniveau van de vader en moeder, omdat deze variabelen voor een deel van de onderzochte groep niet betrouwbaar gemeten kunnen worden (als de ouders een opleiding in het buitenland hebben gevolgd). De resultaten met en zonder toevoeging van deze variabelen zijn vrijwel identiek en de resultaten zonder onderwijsniveau worden dan ook verder niet besproken in dit hoofdstuk.
8.3Resultaten
Gemiddeld over alle kinderen die de eindtoets gemaakt hebben in 2022, behaalde 3 procent referentieniveau lager dan 1F, 26 procent niveau 1F en 71 procent niveau 2F voor leesvaardigheid. Voor taalverzorging behaalde gemiddeld 4 procent referentieniveau lager dan 1F, 36 procent niveau 1F en 60 procent niveau 2F. In de onderzoeksgroep, de populatie van kinderen met twee ouders geboren in het buitenland, behaalde 5 procent referentieniveau lager dan 1F, 36 procent 1F en 59 procent 2F voor leesvaardigheid. Voor taalverzorging behaalde 5 procent van de leerlingen referentieniveau lager dan 1F, 38 procent 1F en 57 procent 2F.
Kinderen met Chinese herkomst behalen hoogste taalvaardigheidsniveau
Kinderen met een herkomst uit China, Afghanistan en de ‘overige landen’ hebben de hoogste scores op leesvaardigheid en taalverzorging. De herkomstlanden met de laagste scores zijn Nederlandse Cariben, Turkije en Syrië. Deze scores hangen samen met andere kenmerken, zoals onderwijsniveau en inkomen van de ouders, en of de kinderen in Nederland geboren zijn of niet. In de volgende paragraaf wordt hierop ingegaan.
| Herkomstland | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| Marokko | 4 | 37 | 59 |
| Turkije | 7 | 44 | 49 |
| Syrië | 8 | 42 | 50 |
| Polen | 6 | 36 | 58 |
| Suriname | 5 | 39 | 56 |
| Irak | 7 | 36 | 57 |
| Nederlandse Cariben | 7 | 48 | 44 |
| Afghanistan | 2 | 30 | 68 |
| Somalië | 5 | 38 | 57 |
| China | 1 | 22 | 77 |
| Overige landen | 4 | 32 | 64 |
| Herkomstland | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| Marokko | 4 | 41 | 54 |
| Turkije | 5 | 41 | 54 |
| Syrië | 7 | 41 | 52 |
| Polen | 5 | 37 | 57 |
| Suriname | 5 | 40 | 55 |
| Irak | 5 | 35 | 61 |
| Nederlandse Cariben | 9 | 50 | 41 |
| Afghanistan | 3 | 32 | 66 |
| Somalië | 4 | 42 | 54 |
| China | 1 | 18 | 81 |
| Overige landen | 4 | 35 | 60 |
Isolatiescores kinderen van Marokkaanse herkomst gemiddeld hoger
Kinderen met een herkomst uit Marokko, Turkije of Suriname hebben de hoogste isolatiescores. Zij hebben dus procentueel de meeste mensen van hun eigen herkomstgroep in hun netwerk, hoewel het bij hen allemaal nog steeds om de minderheid van hun netwerk gaat. De omvang van de verschillende groepen speelt hierbij hoogstwaarschijnlijk een rol. Het betreft de drie grootste groepen in de populatie. De laagste isolatiescores zijn te zien in de groep ‘overige landen’ die voor een groot deel bestaat uit (zeer) kleine groepen.
| Herkomstland | Gemiddelde isolatiescore |
|---|---|
| Marokko | 45,6 |
| Turkije | 42,7 |
| Syrië | 28,2 |
| Polen | 28 |
| Suriname | 39,2 |
| Irak | 30,2 |
| Nederlandse Cariben | 33,1 |
| Afghanistan | 30,5 |
| Somalië | 30,8 |
| China | 27,6 |
| Overige landen | 23,1 |
Hoge isolatie, lagere taalvaardigheid
Van de kinderen met een hogere isolatiescore behaalt een kleiner deel het hoogste referentieniveau van leesvaardigheid en taalverzorging, en een groter deel het laagste niveau. Waar in de eerste en tweede kwintielgroepen (de groep van kinderen met de 40 procent laagste isolatiescores) 63 procent van de kinderen 2F scoort voor leesvaardigheid, is dit ongeveer 57 procent voor de andere kwintielgroepen. Bij taalverzorging behaalt in de eerste kwintielgroep 60 procent, en in de vijfde kwintielgroep 53 procent het hoogste niveau.
| Isolatiekwintielgroep | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| 1e 20%-groep | 4 | 32 | 63 |
| 2e 20%-groep | 4 | 32 | 64 |
| 3e 20%-groep | 6 | 37 | 56 |
| 4e 20%-groep | 5 | 39 | 56 |
| 5e 20%-groep | 5 | 41 | 54 |
| Isolatiekwintielgroep | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| 1e 20%-groep | 4 | 36 | 60 |
| 2e 20%-groep | 4 | 34 | 62 |
| 3e 20%-groep | 5 | 39 | 56 |
| 4e 20%-groep | 5 | 40 | 55 |
| 5e 20%-groep | 5 | 42 | 53 |
8.4Verdiepende resultaten
In de volgende alinea’s worden de uitkomsten van de ordinale regressieanalyses besproken en geïnterpreteerd. Deze analyses bieden verdiepend inzicht: is de relatie tussen de blootstelling aan de eigen herkomstgroep in het netwerk en taalscores, zoals we die in de vorige paragrafen zagen, statistisch significant? En blijft deze relatie ook in stand als wordt gecorrigeerd voor belangrijke achtergrondkenmerken?
Hoe meer mensen van de eigen herkomst in het netwerk, hoe lager de taalvaardigheid
De regressiemodellen laten zien dat er een negatieve samenhang is tussen de isolatiescore en leesvaardigheid (model 1), en tussen isolatie en taalverzorging (model 2). In figuur 8.3.4 en 8.3.5 was al te zien dat kinderen die relatief méér mensen van de eigen herkomst in het netwerk hebben, lager scoren op leesvaardigheid en op taalverzorging. Uit de modellen blijkt dat dit effect standhoudt, ook als rekening gehouden wordt met andere invloeden, zoals inkomen en opleiding van de ouders, huishoudenssituatie en herkomst van het kind.
Daarnaast blijkt dat meisjes, kinderen in een tweeoudergezin (met ouders en/of een stiefouder), kinderen geboren in Nederland, kinderen met ouders met een bachelor- of masteropleiding en kinderen in gezinnen met een hoger huishoudensinkomen, bovengemiddeld scoren op leesvaardigheid en taalverzorging.
Ten slotte laat het model verschillen in taalvaardigheid per herkomstland zien ten opzichte van de gemiddelde taalvaardigheidsscore. Kinderen met herkomstland Afghanistan, China, Marokko of Somalië scoren hoger, en kinderen met herkomstland Suriname, Nederlandse Cariben, Polen, Syrië of Turkije scoren lager op leesvaardigheid. Voor taalverzorging geldt dat kinderen met herkomstland Afghanistan, China en Irak hoger scoren, terwijl kinderen met herkomstland Marokko, Suriname, Nederlandse Cariben en Turkije lager scoren. De uitkomsten voor leerjaar 2018/’19 zijn te vinden in bijlage B8.2 (Model 3a, 3b en 4a, 4b) en schetsen voor leesvaardigheid hetzelfde beeld als de resultaten van 2021/’22. Voor taalverzorging is de relatie tussen isolatie en een hoger referentieniveau niet significant.
Effect op leesvaardigheid houdt stand bij controle voor eindtoetsscore
In het model zonder gestandaardiseerde eindtoetsscore behalen herkomstgroepen Suriname en Nederlandse Cariben – gegeven hun isolatiescore – een lager niveau voor leesvaardigheid en taalverzorging dan gemiddeld. Als er echter ook gecontroleerd wordt voor de eindtoetsscore, doen zij het juist beter op beide taalonderdelen dan gemiddeld. Hoewel deze herkomstgroepen dus gemiddeld een lagere algehele eindtoetsscore hebben, vormt de taal hierbij niet specifiek het probleem. Dit komt waarschijnlijk omdat mensen afkomstig uit Suriname en de Nederlandse Cariben veelal de Nederlandse taal gebruiken (Hogendoorn, 2023).
Kinderen van Marokkaanse herkomst scoren wel hoog op leesvaardigheid, maar juist relatief laag op taalverzorging. Kinderen van Turkse herkomst scoren op beide taalonderdelen lager dan gemiddeld. Kinderen uit herkomstgroepen Afghanistan, Somalië en China scoren op beide onderdelen hoog. Voor de Chinese herkomstgroep zijn in het model waarin gecontroleerd wordt voor de gestandaardiseerde eindtoetsscore de taalvaardigheidsscores juist lager dan gemiddeld. Dit suggereert dat kinderen met een Chinese herkomst het goed doen op de eindtoets, maar dat dit minder geldt voor taal dan voor de andere toetsonderdelen.
In beide onderzochte jaren is er na het controleren voor de gestandaardiseerde eindtoetsscore nog steeds een negatief effect te zien van de isolatiescore op leesvaardigheid (–0,010 in 2018/’19; –0,009 in 2021/’22). Het effect van de isolatiescore op taalverzorging is na het controleren voor de eindtoetsscore niet meer significant voor 2021/’22. Het effect van de isolatiescore op taalverzorging in 2019 is in geen van de modellen significant.
| Model 1a: LV |
Model 1b: LV + eindtoetsscore |
Model 2a: TV |
Model 2b: TV + eindtoetsscore |
|||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Isolatiescore 2021 | –0,009 | *** | –0,009 | *** | –0,004 | ** | –0,001 | |
| Gestandaardiseerde eindtoets | 2,570 | *** | 2,246 | *** | ||||
| Jongen | –0,149 | *** | –0,232 | *** | –0,230 | *** | –0,354 | *** |
| Meisje | 0,151 | *** | 0,235 | *** | 0,233 | *** | 0,359 | *** |
| Eenouderhuishouden | –0,110 | *** | 0,116 | *** | –0,184 | *** | –0,018 | |
| Tweeouderhuishouden | 0,037 | *** | –0,039 | *** | 0,061 | *** | 0,006 | |
| In Nederland geboren | 0,043 | *** | 0,051 | ** | 0,052 | *** | 0,073 | *** |
| In buitenland geboren, in 5e levensjaar of eerder in NL | 0,095 | * | 0,070 | –0,008 | –0,128 | ** | ||
| In buitenland geboren, in 6e levensjaar of later in NL | –0,204 | *** | –0,219 | *** | –0,178 | *** | –0,186 | *** |
| Hoogst behaalde opleiding vader | ||||||||
| Hoogstens een vmbo-diploma | –0,139 | *** | –0,034 | –0,940 | *** | 0,030 | ||
| Mbo 2-4 of vergelijkbaar | 0,063 | * | –0,010 | 0,097 | ** | 0,058 | ||
| Bacheloropleiding | 0,451 | *** | 0,070 | 0,433 | *** | 0,091 | ||
| Masteropleiding of hoger | 0,704 | *** | 0,065 | 0,587 | *** | –0,006 | ||
| Opleiding onbekend | –0,065 | *** | 0,009 | –0,093 | *** | –0,053 | ** | |
| Hoogst behaalde opleiding moeder | ||||||||
| Hoogstens een vmbo-diploma | –0,181 | *** | –0,069 | ** | –0,119 | *** | 0,034 | |
| Mbo 2-4 of vergelijkbaar | 0,041 | 0,087 | * | 0,005 | 0,012 | |||
| Bacheloropleiding | 0,480 | *** | 0,203 | ** | 0,345 | *** | 0,019 | |
| Masteropleiding of hoger | 0,761 | *** | 0,250 | * | 0,524 | *** | –0,089 | |
| Opleiding onbekend | –0,040 | –0,061 | * | –0,021 | –0,037 | |||
| Inkomenspercentiel (gecentreerd) | 0,008 | *** | 0,002 | ** | 0,005 | *** | –0,002 | ** |
| Herkomstland | ||||||||
| Afghanistan | 0,451 | *** | 0,177 | 0,350 | *** | 0,004 | ||
| China | 0,743 | *** | –0,761 | *** | 1,051 | *** | –0,135 | |
| Irak | –0,083 | –0,266 | ** | 0,123 | 0,113 | |||
| Marokko | 0,142 | *** | 0,277 | *** | –0,092 | ** | –0,127 | ** |
| Nederlandse Cariben | –0,576 | *** | 0,286 | *** | –0,603 | *** | 0,130 | |
| Polen | –0,118 | * | –0,250 | *** | –0,014 | –0,032 | ||
| Somalië | 0,242 | ** | 0,330 | ** | 0,139 | 0,142 | ||
| Suriname | –0,227 | *** | 0,202 | ** | –0,169 | ** | 0,237 | *** |
| Syrië | –0,053 | –0,243 | *** | 0,038 | –0,035 | |||
| Turkije | –0,317 | *** | –0,276 | *** | –0,146 | *** | 0,036 | |
| Overige landen | 0,050 | * | 0,014 | 0,052 | * | 0,008 | ||
| N | 24 520 | 24 520 | 24 520 | 24 520 | ||||
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001
Kinderen met lage isolatiescores halen vaker streefniveau voor leesvaardigheid
In de volgende figuren zijn op basis van model 1 en model 2 voor vijf verschillende isolatiescores (van zeer laag tot en met zeer hoog) kansen geschat dat kinderen taalvaardigheidsscore 2F, 1F of lager dan 1F behalen. Figuur 8.4.2 en 8.4.3 zijn gebaseerd op de modellen exclusief de correctie voor de eindtoetsscore. Het geschatte percentage kinderen die het laagste niveau (lager dan 1F) halen, neemt bij leesvaardigheid toe van 4 procent bij een zeer lage isolatiescore naar 6 procent bij een zeer hoge. Bij taalverzorging is er een toename van 4 procent naar 5 procent. Ook neemt het geschatte percentage kinderen die voor leesvaardigheid niveau 2F halen bij toenemende isolatiescore af van 63 procent naar uiteindelijk 54 procent. Voor taalverzorging neemt deze geschatte proportie af van 59 procent naar 55 procent.
Figuur 8.4.4 en 8.4.5 zijn gebaseerd op de modellen inclusief de correctie voor de eindtoetsscore. Hier zijn de verschillen bij leesvaardigheid kleiner, maar nog steeds significant. Voor taalverzorging is geen verschil meer te zien bij verschillende isolatiescores, zoals ook blijkt uit model 2b: de isolatiescore heeft daar geen significant effect meer.
| isoquant | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| Zeer laag | 4 | 33 | 63 |
| Laag | 5 | 35 | 60 |
| Gemiddeld | 5 | 36 | 59 |
| Hoog | 5 | 38 | 57 |
| Zeer hoog | 6 | 40 | 54 |
| isoquant | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| Zeer laag | 4 | 36 | 59 |
| Laag | 5 | 37 | 58 |
| Gemiddeld | 5 | 38 | 57 |
| Hoog | 5 | 39 | 56 |
| Zeer hoog | 5 | 40 | 55 |
| isoquant | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| Zeer laag | 4 | 35 | 61 |
| Laag | 5 | 36 | 60 |
| Gemiddeld | 5 | 36 | 59 |
| Hoog | 5 | 37 | 58 |
| Zeer hoog | 6 | 38 | 56 |
| isoquant | Lager dan 1F | 1F | 2F |
|---|---|---|---|
| Zeer laag | 5 | 38 | 57 |
| Laag | 5 | 38 | 57 |
| Gemiddeld | 5 | 38 | 57 |
| Hoog | 5 | 38 | 57 |
| Zeer hoog | 5 | 38 | 57 |
8.5Conclusie
Voor kinderen van wie beide ouders in het buitenland geboren zijn geldt: hoe hoger het aandeel van de eigen herkomstgroep in het netwerk, des te lager het referentieniveau dat zij behalen op leesvaardigheid in de eindtoets in groep 8. Dit is ook het geval na correctie voor verschillende achtergrondkenmerken.
Voor taalverzorging is er eenzelfde relatie tussen hogere isolatie en het behalen van een lager referentieniveau, maar deze valt weg na correctie voor de totaalscore van de eindtoets als indicatie voor de schoolprestaties in het algemeen. Dat is echter een conservatief model, omdat de totaalscore van de eindtoets deels bestaat uit de score van de afhankelijke variabelen leesvaardigheid en taalverzorging.
Al met al geeft deze studie duidelijke aanwijzingen voor een netwerkinvloed: blootstelling aan de Nederlandse taal, of het gebrek daaraan, in de netwerken van kinderen is waarschijnlijk een van de oorzaken van verschillen in hun taalvaardigheid. De invloed van het netwerk is niet klein: deze is bijvoorbeeld maar iets kleiner dan de invloed van het huishoudensinkomen. De geschatte kans om onder het streefniveau te presteren op leesvaardigheid stijgt van 4,2 procent naar 6,0 procent als de isolatie stijgt van zeer laag naar zeer hoog. Deze kans stijgt van 3,0 procent naar 6,0 procent als het inkomen daalt van zeer hoog naar zeer laag. In de praktijk gaat een hogere isolatie vaak samen met een lager inkomen, waardoor deze kinderen een nog grotere kans op taalachterstand hebben.
Andere resultaten liggen sterk in lijn met eerder onderzoek naar schoolprestaties (CBS, 2022a). Kinderen die in Nederland zijn geboren (de tweede generatie) hebben over het algemeen hogere taalvaardigheidsscores dan kinderen die niet in Nederland geboren zijn, en kinderen uit eenouderhuishoudens hebben gemiddeld lagere scores. Een hoger inkomen van het huishouden hangt samen met een hogere taalvaardigheid, net zoals een hogere opleiding van de vader en moeder.
Herkomstgroepen verschillen in hoe zij scoren op leesvaardigheid en taalverzorging. Gecontroleerd voor de totaalscore van de eindtoets scoren kinderen met een Surinaamse of Nederlands-Caribische herkomst beter dan gemiddeld op beide taalvaardigheidsonderdelen, wat aangeeft dat hun algemene schoolprestaties achterblijven maar dat hun prestatie op taal daarbij relatief gunstig is. Kinderen met een Afghaanse of Somalische herkomst scoren beter dan gemiddeld op beide taalvaardigheidsonderdelen, en kinderen met een Turkse herkomst scoren minder goed dan gemiddeld.
Uit ander onderzoek (Hogendoorn, 2023) blijkt dat de tweede generatie zelf over het algemeen rapporteert geen moeite te hebben met de Nederlandse taal. In dat onderzoek wordt de discrepantie tussen deze uitkomst en de gemiddeld minder goede taalprestaties op school toegeschreven aan het meetinstrument: een enquête over de aanwezigheid van taalproblemen in het dagelijks verkeer meet iets anders dan een schooltoets van analytische taalvaardigheden. Daarbij komt dat de respondenten in het enquête-onderzoek 15 jaar of ouder zijn, en zij over zichzelf aan moesten geven of zij problemen ondervinden met de Nederlandse taal, terwijl de onderzoekspopulatie in het huidige onderzoek vooral bestaat uit kinderen van 10 tot 12 jaar en de taalvaardigheid gemeten wordt aan de hand van de eindtoets in groep 8. De verschillende metingen van taalvaardigheid van twee verschillende doelgroepen kunnen niet direct vergeleken worden.
Uit de resultaten blijkt een verschil in scores voor leesvaardigheid en taalverzorging voor verschillende herkomstgroepen. Waar leesvaardigheid gaat om het begrijpen en interpreteren van taal, gaat het bij taalverzorging om het grammaticaal correct opschrijven van taal. Aangezien de twee onderdelen dus niet precies hetzelfde meten, hoeven de uitkomsten van de analyses ook niet hetzelfde te zijn wat betreft de relatie tussen de referentieniveaus en isolatiescores.
Een beperking van dit onderzoek is de manier waarop de afhankelijke variabelen leesvaardigheid en taalverzorging zijn gemeten. In plaats van een gedetailleerde score zijn deze slechts uitgedrukt in drie grove categorieën: lager dan 1F, 1F en 2F. Hoewel deze categorieën duidelijk te interpreteren zijn, zou een numerieke score hoogstwaarschijnlijk een preciezer (en mogelijk een sterker) effect weergeven van netwerken op de taalvaardigheid.
Een andere beperking is dat de causaliteit van het verband tussen isolatie in het netwerk en taalvaardigheid moeilijk te bewijzen is in dit type onderzoek. Het kan niet uitgesloten worden dat een hoge isolatiescore en een lage taalvaardigheid dezelfde onderliggende oorzaak hebben, bijvoorbeeld bepaalde culturele kenmerken en/of een slechte beheersing van het Nederlands door de ouders. Er zijn echter wel sterke aanwijzingen dat de isolatiescore de oorzaak is van de lagere taalvaardigheid. Allereerst is het uiterst logisch: wie weinig blootgesteld wordt aan een taal, zal daar ook minder bedreven in zijn. Daarnaast blijft voor leesvaardigheid het effect van isolatie staan, ook als er (middels de totaalscore van de eindtoets) zoveel mogelijk wordt gecontroleerd voor algemene leervaardigheden en studievoortgang.
Ten slotte zou de kwaliteit van scholen en leerkrachten nog een rol kunnen spelen in de taalvaardigheid van leerlingen. Uit onderzoek blijkt echter dat de school geen sterk effect heeft op de eindtoetsscore van leerlingen ten opzichte van andere variabelen zoals het onderwijsniveau van de ouders en herkomstland (CBS, 2016; CBS, 2019). Daarbij komt dat het effect van de isolatiescore in het huidige onderzoek ook blijft staan voor leesvaardigheid als er gecontroleerd wordt voor de totaalscore van de eindtoets.
Dit onderzoek toont de relevantie aan van netwerken in het dagelijks leven van mensen. Door niet alleen naar individuele eigenschappen te kijken en ook indirecte invloeden van de omgeving mee te nemen, kan er een vollediger beeld geschetst worden van ontwikkelingen en problemen – in dit geval de ontwikkeling van taalvaardigheid van kinderen van wie beide ouders in het buitenland geboren zijn. Door het beter begrijpen van verschillen in taalvaardigheid tussen kinderen met een Nederlandse en niet-Nederlandse herkomst kan er ook een gerichtere aanpak ontwikkeld worden om deze verschillen te verkleinen waar dit mogelijk is. Om een nog vollediger beeld te schetsen van de invloed van netwerken op de taalvaardigheid van kinderen zou toekomstig onderzoek in kunnen gaan op de rol die verschillende netwerklagen spelen bij de totstandkoming van de isolatiescore: wat is bijvoorbeeld de rol van het familienetwerk ten opzichte van het burennetwerk of klasgenotennetwerk?
8.6Literatuur
Literatuur
Bakker, B. F., van Rooijen, J., & Van Toor, L. (2014). The system of social statistical datasets of Statistics Netherlands: An integral approach to the production of register-based social statistics. Statistical Journal of the IAOS, 30(4), 411–42.
Ballester, C, & Vorsatz, M. 2014. Random walk-based segregation measures. The Review of Economics and Statistics, 96 (3): 383–401.
Becker, B. (2007). Exposure is not enough: The interaction of exposure and efficiency in the second language acquisition process. The international journal of language society and culture, 23(1), 1–9.
Blom, E. (2019). Wat iedereen moet weten over de taalontwikkeling van kinderen in een diverse samenleving. Oratie.
Breen, R. Luijkx, R., Müller, W., & Pollak, R. (2010). Long-term trends in educational inequality in Europe: Class inequalities and gender differences. European Sociological review, 26, 31–48.
CBS (2016). Herziening gewichtenregeling primair onderwijs – Fase 1.
CBS (2019). Herziening gewichtenregeling primair onderwijs.
CBS (2022a). Rapportage Integratie en Samenleven 2022. CBS: Den Haag/Heerlen.
CBS (2022b). Privacy.
CBS (2023a). Burennetwerktab: buren- en buurtgenotenrelaties.
CBS (2023b). Colleganetwerktab: collegarelaties.
CBS (2023c). Familienetwerktab: familierelaties.
CBS (2023d). Huisgenotennetwerktab: huisgenotenrelaties.
CBS (2023e). Klasgenotennetwerktab: klasgenotenrelaties.
CBS StatLine (2020). Jongeren (15 tot 25 jaar); onderwijsniveau, kenmerken ouders.
CBS StatLine (2024) Bevolking hoogst behaald onderwijsniveau en herkomst.
Chondrogianni, V., & Marinis, T. (2011). Differential effects of internal and external factors on the development of vocabulary, tense morphology and morpho-syntax in successive bilingual children. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1(3), 318–345.
De Winter-Koçak, S. & Badou, M. (2020). Schoolloopbanen van jongeren met een migratieachtergrond. Kennisplatform Integratie & Samenleving.
Dronkers, J. & Levels, M. (2007). Do School Segregation and School resources Explain Region-of-Origin Differences in the Mathematics Achievement of Immigrant Students? Educational Research and Evaluation, 13:5, pp. 435–462.
Goldberg, H. Paradis, J. & Crago, M. (2008). Lexical acquisitrion over time in minority first language children learning English as a second language. Applied Psycholinguistics, 29, 41–65.
Goldsmith, P. R. (2009). Schools or neighborhoods or both? Race and ethnic segregation and educational attainment. Social Forces, 87(4), 1913–1941.
Hartgers, M., Traag, T., & Wielenga, L. (2021). De schooladviezen in groep 8: verschillen tussen groepen leerlingen.
Hogendoorn, B. (2023). Taal en taligheid van mensen met een migratieachtergrond. Demos, bulletion over bevolking en samenleving, 39(4).
Inspectie van het Onderwijs (2022). Factsheet nieuwkomers in het onderwijs.
Koot, H., Ftitache, B. & van Lier, P. (2022) Kinderen van migranten staan met 10–0 achter. Kind Adolescent Praktijk, 21, 6–13.
Nieuwenhuis, J., & Hooimeijer, P. (2016). The association between neighbourhoods and educational achievement, a systematic review and meta-analysis. Journal of Housing and the Built Environment, 31, 321–347.
Referentiekader Taal (2024).
Scheeren, L., Das, M., & Liefbroer, A. C. (2017). Intergenerational transmission of educational attainment in adoptive families in the Netherlands. Research in Social Stratification and Mobility, 48, 10–19.
Shavit, Y., & Blossfeld, H. P. (1993). Persistent inequality: Changing educational attainment in thirteen countries. Social Inequality Series. Boulder: Westview Press.
Shresta, T. B. (1998). Instruction and exposure: How do they contribute to second language acquisition?. Foreign language annals, 31(2), 231–242.
Sykes, B., & Kuyper, H. (2013). School segregation and the secondary-school achievements of youth in the Netherlands. Journal of Ethnic and Migration Studies, 39(10), 1699–1716.
Szulkin, R., & Jonsson, J. O. (2007). Ethnic segregation and educational outcomes in Swedish comprehensive schools.
Te Grotenhuis, M., Pelzer, B., Eisinga, R., Nieuwenhuis, R., Schmidt-Catran, A., & Konig, R. (2017). When size matters: advantages of weighted effect coding in observational studies. International Journal of Public Health 62(1), 163–167.
Terwel, J., Rodrigues, G. R., & Van de Koot-Dees, D. (2011). Tussen afkomst en toekomst. Case studies naar de schoolloopbanen van leerlingen van 10–21 jaar. Garant.
Van der Laan, D. J., De Jonge, E., Das, M., Te Riele, R., & Emery, T.(2023). A whole population network and its application for the social sciences. European Sociological Review, 39–1, 145–160.
Van Klingeren, F., De Vries, M. M., Das, M. (2024). Herkomstsegregatie in Nederland: een netwerkanalyse.
Noten
Of één ouder als de andere ouder onbekend is.
Kinderen in groep 8 hebben zelf misschien niet altijd contacten op alle netwerklagen, zo zullen zij geen collega’s hebben. Echter, de collega’s van bijvoorbeeld de ouders kunnen wel bijdragen aan de isolatiescore van het kind. Meer uitleg over het gebruik van het persoonsnetwerk voor de berekening van de isolatie is verderop in deze paragraaf te vinden.
Van deze populatie hebben in 2018/’19 1 557 kinderen na het maken van de toets ontheffing gekregen, en in 2021/’22 waren dat 337 kinderen. Deze groep kinderen is niet uit de data verwijderd. De resultaten van de analyses veranderen niet substantieel als deze groep wel uit de data verwijderd wordt.
Er zitten beperkingen aan het gebruik van de z-score als standaardisatie voor de eindtoetsscore. Daarom is een sensitiviteitsanalyses uitgevoerd, waarbij onder andere het schooladvies in de regressie is opgenomen als controlevariabele in plaats van de z-score. Deze analyses gaven resultaten die vergelijkbaar zijn met de gepresenteerde resultaten. Het CBS voert onderzoek uit naar verbeterde standaardisatie. De resultaten waren echter op het moment van schrijven nog niet beschikbaar.
Omdat een ordinale logistische regressie gebruikt wordt, geven de coëfficiënten het verschil in log-odds tussen de groepen aan, niet de log-odds van het verschil tussen de groepen. De coëfficiënten kunnen geïnterpreteerd worden in de zin van relatieve grootte en richting, en zijn vooral bedoeld als toetsing van verschillen.